En retratos, monedas, monumentos, películas y hasta publicidades la cara de San Martín se reprodujo una y mil veces. El objetivo de estas actividades es reflexionar sobre cómo, cuándo y por qué se construyó esa representación icónica de nuestro héroe nacional y desde allí pensar en su significado.
Esta actividad propone una serie de materiales —en su mayoría audiovisuales— disponibles en la web, acompañados por una serie de actividades para diferentes niveles educativos.
Materiales disponibles
El Santo de la Espada
Película dirigida por Leopoldo Torre Nilsson y estrenada el 25 de marzo de 1970. El fragmento muestra los primeros pasos de la preparación del Regimiento de Granaderos a Caballo, hasta el combate de San Lorenzo.
1. Lean el artículo «San Martín visto por los artistas».
2. Busquen ejemplos en las imágenes de la galería que apoyen o contradigan las afirmaciones del autor.
3. ¿Qué función cumplía el retrato en la época de San Martín, según el artículo?
Actividad 2
1. Analicen cómo se representa a San Martín en El Santo de la Espada, de 1970 y en El Cruce de los Andes, en 2009:
¿Qué hace y qué dice San Martín en las escenas seleccionadas en cada película?
¿Cómo ayudan estos textos a caracterizarlo?
¿Con qué valores está vinculado en cada caso?
¿Cómo están representados los soldados? ¿Te parece que ayudan a caracterizar a San Martín en cada una de las películas?
¿Con qué pinturas se puede vincular la representación de cada película?
2. Analicen la técnica cinematográfica de la película de 1970, de El combate de San Lorenzo, de 2007, y de El cruce de los Andes, en 2009. Tengan en cuenta los planos, el montaje.
2. Busquen similitudes y diferencias entre las tres películas.
Actividad 3
1. ¿Qué diferencias físicas hay entre...
la figura de San Martín representada en El combate de San Lorenzo, del Canal Encuentro (ver galería de fotos y tráiler),
la de El Santo de la Espada
y la de las pinturas del siglo XIX?
2. Describan con detalle qué elementos rodean a San Martín en cada uno de sus retratos. ¿Qué significado tienen? Describan sus gestos o expresiones y recuperen también el sentido de estas.
3. Comparen las pinturas de los siglos XIX y XX con las más modernas de Guillermo Roux.
4. Ordenen en el tiempo las pinturas sobre San Martín. Busquen información sobre sus autores. Elaboren conclusiones sobre la relación de la época con los elementos de la pintura.
Actividad 4
1. ¿Cómo está caracterizado San Martín en el aviso de la Rock&Pop? ¿Qué representa su figura?
2. Escriban un texto explicando el comercial a una persona que no conoce la historia argentina.
17 de agosto, paso a la inmortalidad del General San Martín
El 17 de agosto de 1850 falleció José Francisco de San Martín Matorras, conocido por todos como San Martín, una de las figuras más relevantes de la historia argentina y latinoamericana. Su actuación durante el primer tercio del siglo XIX en las luchas por la independencia en Sudamérica transformó su nombre en una referencia mundial de los procesos de descolonización.
Cuatro momentos de la vida del Libertador
Si bien las luchas por la independencia fueron colectivas, los atributos personales de San Martín le otorgaron un lugar destacado en ese proceso, entre ellos: su compromiso con la Revolución aún cuando no estaba claro su éxito; su agudeza para comprender que la independencia debía tener un alcance regional; la estrategia militar implementada en el Cruce de los Andes; y su ejemplo moral en la conducción de las tropas y en la función pública (la Intendencia de Cuyo y el breve lapso como “Protector del Perú”).
Proponemos revisar cuatro momentos significativos de su biografía para ubicar el itinerario de su vida en el contexto independentista y para entender por qué recordamos su actuación año tras año.
De Yapeyú a España y de Europa a la Revolución
San Martín nació el 25 de febrero de 1778 en Yapeyú, hoy provincia de Corrientes, y murió a los 72 años en Boulogne Sur Mer, Francia. Aunque suene paradójico, siendo uno de los próceres más destacados del país, vivió pocos años en estas tierras. A los cinco años partió con su familia hacia Cádiz, España, donde se enroló en el ejército español, para combatir a las tropas napoleónicas que luego de invadir el reino español obligaron a Fernando VII a dimitir en su trono en 1808. En este período, ascendió de Capitán de Caballería a Teniente Coronel, por su papel en la Batalla de Bailén (1808).
El avance de Napoleón sobre Europa era sin dudas el acontecimiento político-militar más importante de aquellos días. A pesar de ser uno de los protagonistas de esa experiencia en las filas de la resistencia española, hacia 1811 San Martín decidió volver a América, no sin antes tener una breve estadía en Londres.
Aquí trazamos el primer episodio fundamental de su biografía: pudiendo ser un militar español en lucha contra las fuerzas napoleónicas, decidió ser un militar enrolado en las filas de una revolución cuyo destino era, en aquellos años, incierto.
Actividades:
• Proponemos que los estudiantes armen una línea de tiempo sobre la biografía de San Martín. ¿Cuánto años vivió en lo que hoy reconocemos como territorio argentino? Para hacer la línea de tiempo, sugerimos que miren el especial producido por Canal Encuentro. Por otra parte: ¿qué razones ofrece el documental para explicar el retorno de San Martín a América?
De la Revolución a la Declaración de la Independencia
San Martín llegó a Buenos Aires el 9 de marzo de 1812, junto con Carlos de Alvear, quien se convirtió en jefe de la Logia Lautaro, un grupo masónico vinculado a otros similares en Europa, que se organizó en América para impulsar la independencia en toda Hispanoamérica. En Buenos Aires, San Martín confluyó con Bernardo de Monteagudo, un referente de la “Sociedad Patriótica” que lo acompañará a lo largo de toda su trayectoria política y militar. Recordemos que Monteagudo formaba parte del sector más radicalizado de la Revolución de Mayo y se identificaba con los “morenistas” (el sector referenciado con las ideas políticas de Mariano Moreno, uno de los Secretarios de la Primera Junta, fallecido en 1811).
La Primera Junta le confió a San Martín, recién llegado a Buenos Aires, la organización de un Regimiento con el objetivo de cuidar las costas del Río Paraná, de donde surgiría el Regimiento de Granaderos a Caballo. Este Regimiento tuvo un entrenamiento militar de excelencia, basado en las tácticas y las estrategias de la resistencia española a los ejércitos napoleónicos, y debutó en febrero de 1813 en la batalla de San Lorenzo, donde derrotó a las tropas realistas.
En enero de 1814 San Martín fue nombrado jefe del Ejército del Norte, relevando a Manuel Belgrano. Rápidamente llegó a una conclusión que cambió el rumbo de los acontecimientos en las Provincias Unidas y la historia de la estrategia militar: la idea de sorprender al ejército realista lanzando una ofensiva, ya no desde el Alto Perú donde los españoles tenían posiciones consolidadas, sino desde Chile, para luego llegar por mar a Lima, que era el centro del poder español. San Martín anticipó este plan a Rodríguez Peña en una carta que aún hoy se conserva y sugerimos leer.
Por esta razón, San Martín declinó el mando del Ejército del Norte y solicitó ser declarado Intendente de Cuyo, lo cual le fue concedido por Gervasio Posadas en 1814. Con el apoyo de la sociedad cuyana, resistió un intento de desplazamiento propiciado por el Director Supremo, su camarada Carlos de Alvear, quien poco después fue reemplazado por Juan Martín de Pueyrredón, quien se reunió con San Martín en Córdoba y aprobó su plan. Dese 1815 a febrero de 1817, San Martín organizó en Mendoza el Ejército de los Andes, mientras presionaba al Congreso de Tucumán para que declarara la independencia.
Si haber regresado a América fue la primera decisión importante que tomó San Martín en su itinerario político y militar, la segunda fue participar en grupos que, aun cuando la Corona española había comenzado a recuperar posiciones en Europa y en América, creían que el corolario del proceso político iniciado en mayo de 1810 debía ser la independencia.
Actividades
• Sugerimos que los estudiantes investiguen cuál era la situación política en las Provincias Unidas cuando San Martín delinea el Cruce de los Andes. ¿Cuáles eran los proyectos políticos vigentes en el contexto de la Declaración de la Independencia en 1816? ¿Por qué San Martín presionó para que se declarara la independencia? Para este último punto, recomendamos leer un fragmento de la carta que envía a Tomás Godoy Cruz, congresal mendocino en el Congreso Constituyente de 1816.
• Por otro lado, proponemos que los estudiantes investiguen qué papel cumplieron dentro del plan de San Martín las milicias al mando de Martín de Güemes en el Norte argentino.
El Cruce de los Andes
El Cruce de los Andes consistió en el punto de partida de la consolidación de la independencia en lo que hoy conocemos como Argentina, Chile y Perú. La organización del Ejército y el Cruce de los Andes demandó enormes esfuerzos colectivos. Más de cinco mil soldados fueron entrenados para afrontar un plan sumamente complejo para la época. Para tener una idea concreta de estos esfuerzos, recomendamos hacer una recorrida por el trayecto que hizo San Martín con su tropa, tal como lo reconstruye un video filmado en 360°, producido por la Dirección Nacional de Innovación Educativa y el Sistema Federal de Medios y Contenidos Públicos y en alianza con Google.
A inicios de 1814, cuando el Cruce de los Andes fue concebido, Chile se encontraba en poder de los patriotas, pero esa situación cambió en octubre de ese mismo año, cuando los realistas recuperaron Chile. De modo que cuando se inició el camino hacia Santiago de Chile, a principios de febrero de 1817, San Martín sabía que del otro lado de la cordillera lo esperaban tropas españolas que pretendían impedir el avance del Ejército de los Andes. Por esta razón, utilizó distintas tácticas de distracción, entre ellas, la de dividir sus tropas en seis frentes, dos de los cuales ingresaron a Santiago de Chile por el norte, otros dos por el centro (que fue por donde efectivamente ingresó San Martín) y finalmente dos por el sur (el lugar por donde los realistas creían que llegaría el Ejército de los Andes).
Este avance por sorpresa permitió el triunfo en la cuenca de Chacabuco (12 de febrero), a lo que le siguió una inesperada derrota en Cancha Rayada (marzo de 1818) y el aseguramiento del triunfo patriota semanas después en la batalla de Maipú (abril de 1818). La independencia de Chile, declarada en 1818, estaba asegurada. Recomendamos aquí leer la proclama de San Martín ante el pueblo chileno luego del triunfo en Chacabuco.
Este recorrido permite poner en perspectiva el tercer gran momento de la vida de San Martín: el Cruce de los Andes.
Actividades
• Sugerimos que los estudiantes investiguen cómo estaba integrado el Ejército de los Andes, teniendo en cuenta la procedencia social de los soldados. ¿Qué relación establecía San Martín entre ese origen y la lucha por la independencia? Para indagar en estas ideas, recomendamos leer la célebre proclama de San Martín al Ejército justo antes de que se desencadene la batalla de Chacabuco.
De Lima a Guayaquil
Tras el triunfo en Chile, San Martín retornó a Buenos Aires para solicitar fondos para la expedición al Perú, último y crucial tramo del plan trazado en 1814. Sin embargo, apenas consigue una parte de lo que necesitaba y en Buenos Aires le solicitan que ponga a disposición del poder central el Ejército de los Andes para intervenir en la defensa de la ciudad frente a las disputas internas con las provincias del Litoral. San Martín se negó y retornó a Chile. En febrero de 1820, el poder central localizado en Buenos Aires se disolvió y San Martín se dispuso avanzar hacia Perú con su mando legitimado por las tropas pero ya sin el respaldo de Buenos Aires.
A partir de septiembre de 1820, San Martín comenzó a sitiar Lima. Ante el repliegue de las tropas realistas hacia Cusco, hizo su ingreso a Lima en Julio de 1821, donde fue declarado “Libertador y Protector de Perú”. Su gobierno se extendió desde agosto de 1821 hasta septiembre de 1822 y estuvo signado por diversos inconvenientes: la resistencia republicana a adoptar como forma de gobierno una monarquía constitucional, la imposibilidad de desarrollar una estrategia ofensiva contra el repliegue de las tropas realistas, el malestar de las clases propietarias de Lima ante ciertas medidas tomadas por su Ministro de Guerra, Bernardo de Monteagudo, a favor de las clases populares. En este contexto, debilitado por estos conflictos internos y sin el apoyo de Buenos Aires, San Martín decidió entrevistarse con el líder del otro gran ejército independentista americano, Simón Bolívar, quien había alcanzado rotundos triunfos en lo que hoy conocemos como Venezuela, Colombia y Ecuador.
Ese encuentro tuvo lugar en julio de 1822, en la ciudad de Guayaquil. Poco se sabe de lo que conversaron en aquella ocasión Bolívar y San Martín, pero lo cierto es que, luego de este cónclave, San Martín se retiró del mando del Ejército contra los realistas en Perú y su relevo fue asumido por el propio Bolívar, que terminaría de imponerse contra el poder español en la batalla de Ayacucho, en 1824. Doce años después de su retorno a América, la independencia del continente estaba asegurada.
Luego de su encuentro con Bolívar, San Martín retornó a Mendoza. En 1823, quiso dirigirse a Buenos Aires para acompañar a Remedios de Escalada, su esposa, que se encontraba enferma. Sin embargo, Rivadavia impidió su regreso a Buenos Aires, argumentando que podía ser objeto de juicio por porte del sector unitario que no le perdonaba no haber intervenido en defensa del poder central en 1820. Al agravarse la salud de su esposa, San Martín viajó a Buenos Aires en 1824 pero su esposa ya había fallecido. Decidió entonces marcharse con su hija Mercedes a París.
Retornó a Buenos Aires en 1829, en un momento de intensificación de la guerra civil en virtud del fusilamiento de Dorrego ordenado por Lavalle (un general que estuvo bajo su mando en el Ejército de los Andes). Lavalle le ofreció a San Martín convertirse en gobernador de la Provincia de Buenos Aires, pero San Martín rechazó nuevamente la propuesta y se marchó esta vez definitivamente a Francia, luego de residir unos meses en Montevideo. A partir de 1831, comenzó a vivir en un campo ubicado en un suburbio de París, y desde 1848 en Boulogne Sur Mer, donde murió en 1850. Cinco años antes, había ofrecido servir como general a las tropas federales que resistían, desde 1845, el bloqueo anglo-francés a la Confederación.
Actividades
• Quizás porque poco se sabe del encuentro entre Bolívar y San Martín en Guayaquil, distintos relatos en clave literaria han intentado reconstruirlo. Sugerimos por este motivo que los estudiantes lean dos intervenciones de este tipo, la de Eduardo Galeano y la de Jorge Luis Borges, ambas tituladas “Guayaquil”. ¿Cómo es pensado en ambos relatos este encuentro?
• Desde el siglo XIX, muchos escritores (entre ellos Sarmiento, Mitre, Martí, Rojas y Neruda), han trazado distintas semblanzas de San Martín. Sugerimos que los estudiantes busquen estas semblanzas para analizar de qué modo, en el retrato de San Martín, aparecen definidas algunas ideas relevantes sobre las identidades colectivas, tanto argentina como suramericana. Luego, sugerimos que los estudiantes escriban una semblanza sobre San Martín donde discutan y expliquen su importancia para nuestra historia.
• La figura de San Martín tiene un relieve no sólo nacional, sino también regional y mundial. Ello puede apreciarse en monumentos, nombres de calles, plazas y otros “sitios de memoria” ubicados no sólo en las distintas localidades de nuestro país, sino también en América (como en Guayaquil, Lima, Santiago de Chile, Bogotá, etc.) y en el mundo (como en Boulogne Sur Mer, New York, Beijing, Berlín, Madrid, Londres, etc.). Sugerimos que los estudiantes elijan tres sitios que recuerden la historia de San Martín, reconstruyan cuándo fue creado y que expliquen por qué cómo se relacionan esas ciudades con la vida, la obras y las ideas de San Martín.
Imagen 1: Un San Martín americanizado. Retrato de José Gil de Castro, un miliciano peruano de origen mulato que se alista en los ejércitos patriotas y a partir de allí comienza a retratar a distintos "libertadores" de América: San Martín, O'Higgins, Sucre y Bolívar. El cuadro es de 1817 y muestra a San martín triunfante luego de la batalla de Chacabuco. Según diversos críticos José Gil de Castro pone especial énfasis en "americanizar" el perfil de San Martín, y también de mostrarlo con una simbología que remite directamente al proceso político independentista, desde la frase "Nada quiso más que la Libertad de su patria" hasta las insignias de las charreteras que llevan impresas el sol, la estrella y el gorro frigio de la Asamblea del Año XIII. Sin embargo, también aparece con la mano derecha adentro de la chaqueta, al estilo de Napoleón. Imagen 2: Un San Martín embellecido. Óleo sobre tela de Francois Joseph Navez, pintado alrededor de 1825. El autor de esta obra era un reconocido retratista, que poco después sería nombrado Director de la Real Academia de Bellas Artes de Bruselas. De aquí que se estime este retrato como uno que mejor respeta la fisonomía de San Martín. Imagen 3: El San Martín más masivo Litografía de Jean Baptiste Madou, realizada en 1828, cuando San Martín tenía aproximadamente 50 años. Es una de las imágenes que consiguió mayor popularidad y sobre cuya base se han realizado distintas series de billetes u otros objetos conmemorativos de San Martín. Imagen 4: El último rostro de San Martín. Daguerrotipo de San Martín, tomada en el invierno de 1848. Es sobre la base de esta imagen que se han construidos grabados, litografías y distintas pinturas al óleo, algunas de ellas invirtiendo el perfil. La imagen evoca a San Martín en sus últimos años, ya sin uniforme militar aunque replicando el gesto de la primera imagen, con la mano -esta vez la izquierda- dentro del chaleco.
2 de abril: Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas
¿Qué se recuerda el 2 de abril? ¿Por qué se homenajea a los soldados? ¿Qué sucedió durante la guerra de 1982? ¿Cuál es la importancia del reclamo por la soberanía de las islas Malvinas para la historia nacional? ¿Qué lugar tienen los recursos naturales en la disputa de soberanía? Proponemos abordar estas preguntas a partir de una entrevista a Federico Lorenz, director del Museo Malvinas e Islas del Atlántico Sur.
¿Qué pasó el 2 de abril?
El reclamo que la República Argentina mantiene en torno a la soberanía en las islas Malvinas, que se extiende a otras islas del Atlántico Sur y los espacios marítimos circundantes, se remonta a 1833, cuando el Reino Unido usurpó ese territorio argentino mediante el uso de la fuerza. Junto con este reclamo, el símbolo “Malvinas” invita a pensar en lo que significa la pertenencia a una comunidad nacional como lo demuestran innumerables poemas, canciones, documentos y discursos que hacen referencia a las islas. Por estas razones, Malvinas es un nombre significativo para las distintas tradiciones culturales, históricas y políticas de la sociedad argentina.
El 70% de los soldados del Ejército que participaron en la guerra de Malvinas eran conscriptos. En la Armada la cifra es similar y en la Fuerza Aérea la cifra se invierte. Muchos de ellos tenían entre 19 y 20 años y provenían de distintas regiones del país. Combatieron con mucha valentía en condiciones adversas debido a la enorme improvisación de los responsables de la conducción política y militar. Durante el conflicto bélico, murieron 649 argentinos y resultaron heridos 1093.
En los años de la posguerra, si bien no hay cifras oficiales, se calcula que se quitaron la vida más de 400 ex combatientes. Este alto índice de suicidios no solo debe atribuirse a los efectos traumáticos de una experiencia límite como la guerra, sino también a causa de la falta de reconocimiento social en los años posteriores al conflicto.
En homenaje a los caídos, el 22 de noviembre de 2000 el gobierno nacional estableció el 2 de abril como el “Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas”. Desde 2006 es un feriado nacional inamovible.
Una propuesta a partir del Museo Malvinas e Islas del Atlántico Sur
El museo Malvinas e Islas del Atlántico Sur funciona en el predio que pertenecía a la Escuela de Mecánica de la Armada, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y depende del Ministerio de Cultura de la Nación. Es el primer museo estatal que representa la memoria colectiva del pueblo argentino sobre las Malvinas.
Fue construido respetando las características de los museos modernos, interactivos y educativos. Tiene varios propósitos: rendir homenaje a los argentinos que entregaron sus vidas en defensa de las Islas; brindar información sobre la historia nacional; narrar la experiencia de la guerra; y acercar conocimientos sobre la fauna y la flora malvinera, la cercanía geográfica y la extensión insular de Malvinas como parte de la topografía patagónica. Además, propone recuperar las distintas experiencias sociales en torno a la guerra que se libró en las Islas en 1982. Así, el Museo ofrece a los visitantes tres niveles de experiencias que vinculan la geografía de las islas con los procesos históricos de la región del Atlántico Sur, al tiempo que los enmarcan en contextos globales y en procesos históricos más amplios.
El Museo cuenta con la Biblioteca Infanto Juvenil María Elena Walsh, con más de 90 libros sobre la flora y la fauna del Atlántico Sur, los animales, los paisajes y las personas de la Patagonia, los viajes de exploración, la Antártida y la relación que la humanidad ha tenido y tiene con el mar.
Actividad 1. Fueron, son y serán argentinas
La Constitución Nacional en su reforma de 1994 incorporó una Disposición Transitoria que afirma “La Nación Argentina ratifica su legítima e imprescriptible soberanía sobre las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sándwich del Sur y los espacios marítimos e insulares correspondientes, por ser parte integrante del territorio nacional. La recuperación de dichos territorios y el ejercicio pleno de la soberanía, respetando el modo de vida de sus habitantes, y conforme a los principios del derecho internacional, constituyen un objetivo permanente e irrenunciable del pueblo argentino”.Sugerimos que los estudiantes puedan recomponer los argumentos del reclamo de soberanía argentina, pensando en que estos son históricos, geográficos y diplomáticos/jurídicos.
Para empezar proponemos escuchar la entrevista de Federico Lorenz, el director del Museo Malvinas, el tramo donde elige como objeto para pensar la soberanía la maqueta que reconstruye cómo eran las islas durante la gobernación de Luis Vernet en 1929. ¿Qué otras argumentos sostienen el reclamo argentino?
Actividad 2. La guerra de Malvinas
El Director del Museo Malvinas elige un objeto del Museo para narrar la guerra: el Informe Rattenbach. Les proponemos que después de escuchar la entrevista, busquen información sobre ese informe: ¿Qué es? ¿Quiénes lo escribieron y por qué? ¿Por qué se lo conoce con ese nombre? ¿Qué información contiene? ¿Cuál fue la historia de su publicación?
Actividad 3. Los recursos naturales
Uno de los aspectos centrales de la cuestión Malvinas se relaciona con el uso y aprovechamiento de los recursos naturales. Porque los recursos naturales son una de las formas posibles de la soberanía. Su utilización forma parte de una discusión estratégica en la que están en juego no solo el presente de la flora, fauna y minerales disponibles sino su preservación a futuro. Buena parte de la exhibición permanente del Museo está dedicada a este eje ya que da cuenta de los vínculos naturales que conectan a las islas con el territorio continental. La presencia de los mismos tipos de flora, común en ambas costas, así como zonas de alimentación compartida, reproducción y circulación para la fauna, evidencian la existencia de un importante ecosistema de recursos naturales.
El uso y aprovechamiento de estos recursos es desde hace muchos años objeto de disputa en torno a las políticas de preservación y explotación sobre ellos, en el marco de las mismas discusiones por la soberanía nacional.
Sugerimos que los alumnos investiguen sobre dos temas: las actividades económicas que se realizan a partir de los recursos naturales existentes en las islas; las normativas internacionales que regulan esas actividades teniendo en cuenta el conflicto por la soberanía que existen en esa región.
Actividad 4. Memoria y homenaje
La efeméride es una forma del recuerdo. La existencia del museo es otra. Existen también cantidad de posibilidades para la memoria y el homenaje, en este caso, de quienes combatieron en las islas. Proponemos que:
Investiguen cómo son recordados y/o homenajeados los ex combatientes en sus localidades. ¿Hay placas o monumentos en su honor? ¿Hay calles, escuelas, teatros u otros edificios públicos que llevan sus nombres? ¿Hay libros, poemas, películas, canciones, murales que los recuerdan? ¿Dónde más está presente su huella? Sugerimos que elijan uno de esos lugares de memoria y escriban un texto que lo describa, lo analice, lo interprete. Pueden usar como material complementario el mapa federal de memoriales disponible en la página del Museo Malvinas y escuchar el fragmento de a entrevista a Federico Lorenz donde elije y analiza un objeto que, a su entender, le hace justicia a la memoria de los soldados.
Busquen información para reconstruir qué sucedió con la identificación de los soldados que estaban enterrados como NN en el Cementerio de Darwin y que este año fueron identificados y ahora tienen en su tumba una placa con su nombre.
El tránsito es un sistema organizado, con normas que regulan la circulación, conformado por el hombre, los vehículos y el ambiente. Al trabajar en educación del transeúnte ponemos el acento en los sujetos como ciudadanos que circulan, independientemente de la forma que utilicen. A partir de aquí, podremos reconocer al sistema de tránsito como una construcción social.
Partiendo del nivel madurativo de los niños y el lugar donde viven, proponemos trabajar la idea de que el tránsito lo hacemos entre todos y que hay normas que lo regulan.
Objetivos
Que los alumnos logren:
Reconocer a las personas como partícipes y constructores del sistema de tránsito.
Comprender que hay normas que regulan la circulación.
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)
Iniciación en el conocimiento y respeto de las normas.
Sensibilización frente a la necesidad de cuidar y mejorar el ambiente social.
Descripción
Primera etapa
Pregunte a los niños si saben qué son las señales de tránsito y si conocen alguna.
Explíqueles que las señales de tránsito son aquellos carteles colocados al costado de las rutas y calles -o elevados sobre el piso- que transmiten información útil para los conductores, peatones y ciclistas. Algunas nos indican qué cosas se pueden o no se pueden hacer, otras que tengamos cuidado porque puede haber peligro, y otro grupo nos informa sobre las calles, rutas, etcétera.
Recomendamos que ingrese previamente a la sección Ley y señales de tránsito de este CD. Allí encontrará información e imágenes de las señales y su clasificación: reglamentarias, preventivas e informativas.
Imprima y muestre a los niños algunas señales que puedan llegar a ser conocidas por ellos, como por ejemplo: escolares, niños, pare, el semáforo, etcétera.
Explíqueles qué indican las señales que les muestra, y que debemos respetarlas por nuestra seguridad y la de los demás, porque las señales, como las normas de tránsito, organizan la circulación en las calles.
Al trabajar en educación del transeúnte se pone el eje en la formación del ciudadano que transita. En esta línea, las normas de tránsito deben ser entendidas como una necesidad para la convivencia y no como decisiones ajenas.
Segunda etapa
Una vez que hayan tratado el tema de las normas como reguladoras de la circulación, proponemos trabajarlas desde el punto de vista de la convivencia.
Haga a los niños preguntas del tipo: ¿Para qué sirve el semáforo y por qué debemos respetarlo? ¿Por qué el conductor debe ir con cuidado cuando ve la señal de escolares? ¿Por qué hay que detener el vehículo, ya sea coche o bicicleta, ante la señal de pare? Qué sucedería si no respetáramos estas señales?
Puede explicarles que, así como en casa y en el jardín hay ciertas normas y costumbres que se deben respetar, en la calle también hay normas que son necesarias para convivir tranquilos y seguros con nuestros vecinos.
Proponga a los niños el juego de los errores. En el apartado Recursos encontrará una imagen que contiene algunas situaciones incorrectas del tránsito (cruces incorrectos de calles, niños corriendo en la calle, señales no respetadas, etc.)
Es importante que durante esta actividad se vaya creando un diálogo acerca de los errores y por qué son situaciones incorrectas, inseguras, y cómo establecer una buena convivencia en la comunidad.
Invite a los padres de los niños al jardín, para que los pequeños les cuenten lo que han aprendido sobre el tránsito, las señales y la necesidad de respetar las normas y entenderlas como una necesidad para la convivencia.
Pida a los padres que se agrupen de a 5, entregue una ficha de errores por grupo, y proponga que -con la ayuda de sus hijos- encuentren y marquen con un círculo las situaciones incorrectas en el tránsito. El grupo ganador, el que termine más rápido y haya encontrado todos los errores, deberá dar los motivos por los cuales esas situaciones son incorrectas y explicar cómo serían las correctas.
- Conozcan algunos hechos de la historia nacional.
- Identifiquen cambios y permanencias en algunos aspectos de la vida cotidiana: vestimenta, costumbres, elementos, juegos, transporte. Los comparen con los de ahora.
- Conozcan los diferentes estilos de vestir según las clases sociales de la época colonial.
- Se inicien en la investigación en libros, revistas y láminas.
- Se inicien en la organización de datos con diversos criterios
CONTENIDOS
-Primeras aproximaciones a algunos hechos sobresalientes de nuestra historia nacional.
- Estilos de vida. Usos y costumbres.
- Tipos de vestimenta. Accesorios.
- Características de la vida cotidiana.
- Investigación en distintos medios: libros, revistas, láminas, etc.
- Escuchas de relatos acerca de la época.
- Registro de la información, semejanzas y diferencias con la actualidad.
ACTIVIDADES
- Observaciones de imágenes y reproducciones referentes a la vida en la época de la colonia. Se registran los comentarios de los alumnos acerca de lo que ven e interpretan.
- Observación de una película de época (tipos de vestimentas, juegos, bailes, comidas.)
- Lectura de relatos acerca de la vida cotidiana, uso de diversos objetos (peinetón, galera, etc.), bailes, costumbres.
- Investigamos en los libros de la biblioteca de primaria, en revistas y libros provistos por la docente o por los niños, los usos y costumbres de la época colonial: ¿Cómo viajaban?, ¿Con qué se iluminaban?, ¿Cómo se vestían?, ¿De dónde sacaban agua?, ¿Con qué escribían?
- Charlamos sobre las personas de esa época, las distintas clases sociales, la gente del campo y de la ciudad, los vendedores ambulantes.
- Comparamos lo investigado con las costumbres y elementos de ahora. Armamos un cuadro de doble entrada con estas comparaciones y con dibujos de los alumnos. Lo exponemos en cartelera.
- Confeccionamos entre todos algunos elementos de la época (carreta, peinetón, farol) usando distintos materiales (cajas, cartón, vela, pintura, tela, etc.)
USO DE LA IMAGEN
Se utilizarán imágenes relacionadas con la época colonial, ya sean de láminas, libros, revistas, etc. También se usará el medio audiovisual, fragmentos de alguna película que refleje la época (como "Camila", por ejemplo).
Los textos y narraciones con los que se trabajará funcionarían como anclajes de los significados de las imágenes. En este caso el mensaje lingüístico (ya sean textos o preguntas) guiaría la interpretación de lo que observan los alumnos/as. Sin embargo considero que a pesar de la guía de las preguntas, la connotación de las imágenes es, en el caso de este nivel (Inicial, sala de 5 años), más fluctuante que en niveles superiores, donde quizás la interpretación visual está más "viciada" de conocimientos previos.
El uso de las imágenes fue pensado para las actividades de inicio ya que servirían de disparadoras para las actividades posteriores: planteamiento y confrontación de hipótesis, comparación con la época actual, confección de réplicas de elementos que se usaban antes, etc.
TIPOS DE TEXTOS UTILIZADOS:
Los textos que se utilizarán serían del tipo:
Narrativo:
"...En aquella época la colonia pertenecía al rey de España y los criollos querían independizarse, ser dueños de la tierra donde habían nacido. Los criollos se reunían en secreto tratando de buscar soluciones para lograr la libertad para todo el pueblo. Una mañana de mayo llegaron noticias de que el rey Fernando de España había sido tomado prisionero por el ejército francés Este hecho sirvió de excusa para que los criollos se organizaran a fin de aprovechar la situación..."
Descriptivo:
"...En el Buenos Aires colonial las casas eran bajas, muy parecidas entre sí, sus paredes eran gruesas pintadas con cal, tenían tejas rojas, ventanas con rejas de hierro y las infaltables macetas con flores..."
Argumentativo:
"si no había electricidad entonces no había luz ni heladeras"
Considero que los mismos pueden ser leídos o comentados por la docente a los niños, pero también pueden ser elaborados por ellos, en forma oral.
ESQUEMA COMUNICATIVO
ELEMENTOS
QUIEN/QUIENES/ QUÉ
POSIBLES PROBLEMAS
EMISOR
Docente
Tanto el emisor como el receptor pueden invertirse, cuando yo le hablo a los alumnos y les transmito algo y cuando ellos me transmiten algo a mi. Sin embargo no lo veo como un problema, mas bien como algo valioso para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
RECEPTOR
Alumnos/as
Las diferentes competencias comunicativas y culturales de los alumnos, sus experiencias previas que les permiten reconocer elementos en las imágenes, comprender textos.
En este caso son receptores alocutarios, por lo que se supone que la docente contextualiza lo trabajado. Pero también pueden presentarse receptores no alocutarios, por ejemplo las familias.
CÓDIGO
Lengua española, escritura, imágenes
El código tiene que ser común al receptor/emisor. En caso de estas edades el problema, por ejemplo, estaría en el uso de palabras complicadas y desconocidas para los alumnos, o de imágenes demasiado complejas.
Se trata de un proceso de codificación y decodificación.
MENSAJE
Textos, imágenes referidos a otra época
Es un mensaje complejo ya que implica variadas características y tipos: escritos, visuales, orales. No siempre el mensaje es comprendido tal cual el emisor pretende, depende de cada uno de los receptores.
CANAL
Visual, oral, escrito
En este caso el problema podría radicar en que alguno de los canales no fuera contextualizado para la sala, teniendo problemas entonces en la recepción del mensaje.
REFERENTE
La vida en la època colonial
El problema estaría en la posibilidad de que el referente no sea tratado de manera acorde a edad.
BIBLIOGRAFÍA
- Avolio de Cols, Susana. Los Proyectos para el Trabajo en el Aula. - Marymar ;
Buenos Aires, 1996.
- Educ.ar. Módulos Curso Comunicación, Sociedad y Educación. Educ.ar ; Buenos Aires,
2006.
- Jakobson, Roman . Lingüística y poética. -- en Ensayos de lingüística general ;
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